Espacio que pretende resguardar voces y conocimientos desde el abordaje de la
bibliotecología. Documentación de archivos orales sobre el patrimonio cultural intangible
conservado en la memoria de los libros vivientes. Entrevistas a bibliotecarios sobre el rol social
de la profesión. Reflexiones en torno a la bibliotecología indígena y comunitaria.

jueves, 19 de enero de 2017

Bibliotecarios indígenas en comunidades indígenas


El siguiente artículo deja al descubierto una problemática frecuente en aquellas comunidades indígenas que cuentan con bibliotecas: la ausencia de bibliotecarios indígenas como responsables de las llamadas “casas de la memoria” de los pueblos originarios.

Repasando conceptos desde la interculturalidad

Hace ya unos 16 años, en el Encuentro Latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas realizado en México, bibliotecarios de diversos países de América Latina esbozaron un modelo de formación para profesionales de la información que desearan brindar un servicio en comunidades de pueblos originarios. El tratamiento académico y los eventuales trabajos de campo permitieron considerar algunas conclusiones:

Es deseable que quien atienda a estos grupos sea preferentemente originario de la etnia, que sea bilingüe (lengua materna y lengua franca, en este caso el español), con formación teórica en ciencias sociales, antropológicas, lingüísticas y bibliotecológicas. Un conjunto de conocimientos, aptitudes, habilidades y actitudes que lo ubiquen como nexo entre dos culturas y que le permitan reconocer y valorar la cultura propia manejando diferentes tipos de soportes.

Desde entonces mucha agua ha pasado debajo del puente. Se realizaron aportes que han puesto el énfasis en la formación técnica interdisciplinaria, considerando previamente las características y necesidades de información de la propia biblioteca y de las comunidades. Se presentaron ponencias en congresos sobre la necesidad de generar un puente entre los pueblos nativos y el “mundo exterior”, se llevaron adelante investigaciones a conciencia en localidades plurilingües, generalmente en zonas de extrema pobreza.

Otros autores han hablado de representatividad con el fin de potenciar la identidad de la etnia. Del mismo modo se aportaron ideas sobre como considerar el uso de tecnologías, proponiéndose el establecimiento de ejes curriculares y áreas de conocimiento que faciliten la comprensión e interacción del estudiante indígena para la atención bibliotecaria en su comunidad. Se han promovido actividades de alfabetización, incluyendo presencia del bibliotecario en las principales celebraciones de la etnia. Se presentaron planes de capacitación para uso de herramientas informáticas que favorezcan la automatización de bibliotecas y administración de las mismas. Se plantearon materiales bibliotecológicos específicos para las unidades indígenas, con el objetivo de preparar al bibliotecario para que pueda organizar una biblioteca popular y ser un animador sociocultural, incluyendo la difusión de información biomédica y agropecuaria. Se propuso, siguiendo los lineamientos de la UNESCO, la creación de un sistema de tesoros humanos vivos para salvaguardar lo que se consideró como patrimonio intangible mediante grabaciones, registros y archivos.

Se formularon propuestas para detectar y seleccionar materiales gráficos, pictóricos, auditivos, visuales o tridimensionales, que estén relacionados con las formas y medios de comunicación que prevalecen en las culturas indígenas. Se aconsejaron servicios de extensión bibliotecaria tendientes a potenciar la figura del bibliotecario.

Todas estas propuestas surgieron como un proyecto social pretendiendo dar respuesta a una necesidad cultural, vinculando al bibliotecario con los grupos existentes de las distintas etnias. Y en definitiva, mucho de lo que se ha hecho ha sido para fortalecer acaso el recurso más valioso que se puede contar en este tipo de emprendimientos: el humano.

Pasado el tiempo, y más allá de los buenos ejercicios, hay una realidad que se ha mantenido sustancialmente invariable en el contexto de las bibliotecas indígenas: la ausencia absoluta –en un alto porcentaje- de bibliotecarios indígenas descendientes de la cultura (entendiéndose en el concepto el estudio técnico de la disciplina). Puede hablarse de algunos buenos ejemplos en comunidades indígenas de América Latina, quien suscribe este informe recuerda a una bibliotecaria wayuu que en el año 2010 se recibió de bibliotecaria  en Colombia, y con la firme idea de brindar servicios bibliotecarios en su comunidad de origen, del mismo modo recientemente se realizaron en el municipio colombiano de Pitalito (ubicado al sur del departamento del Huila, a 180 km de la capital Neiva), una serie de capacitaciones dirigida a 18 bibliotecarios, incluidos tres resguardos indígenas,  sobre buen uso de tecnologías en las bibliotecas públicas. Hay otros sanos ejemplos en Perú, en México, en Venezuela, en Bolivia…

Esto nos lleva a tratar de analizar lo que ocurre en Argentina: hasta el momento el único caso registrado de un originario que haya cursado la carrera de Bibliotecología es el de Shailili Zamora, corresponsal del Orejiverde, Diario digital de los pueblos indígenas, quien se recibió de bibliotecaria en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de madre  kariña (etnia de Venezuela) y padre wichí (Chaco). Según testimonio de la propia Shailili, dentro de la UNNE se registran al menos cinco jóvenes qom que estaban estudiando la carrera terciaria, tanto en bibliotecología como archivología. Hasta el momento la bibliotecaria no ha tenido la posibilidad de colaborar en la conformación de una biblioteca indígena propiamente dicha.
Ante este panorama las respuestas son muchas:

- Ausencia de un programa curricular que contemple saberes de la cultura según el sistema de pensamiento originario (y si existe dicho programa, la dificultad de implementarlo).
- Dificultad por tener que aprender contenidos en un idioma impuesto.
- El obstáculo que implican las distancias de quienes viven alejados de centros urbanos para poder cursar una carrera a nivel terciario.
- Probable desinterés en la carrera.

Pero básicamente, y por encima de todos estos problemas, acaso podamos registrar el mayor de los inconvenientes: la pobreza extrema en general y la falta de recursos para afrontar una carrera, incluyendo la ausencia de becas de estudio para este determinado segmento social.
Si el alumno indígena que desee estudiar la carrera sortea todos estos obstáculos, le queda uno no menor: enfrentar unos contenidos excesivamente técnicos que poco y nada tendrán que ver con su realidad. Deberá tratar durante años con el carácter homogéneo de la disciplina para después aplicar contenidos en un contexto signado por la heterogeneidad. Entonces le restará hacer la dificultosa tarea de tomar algunos elementos de la profesión que necesariamente deberán ser reinventados para efectivamente poder brindar un servicio genuino, correspondido, que implique representatividad.

En el horizonte se divisan algunas experiencias a tener en cuenta, por ejemplo lo que ocurre en el Instituto del CIFMA (Centro Integral de Formación Modalidad Aborigen), provincia de Chaco, donde los alumnos qom, wichis y moco’its estudian para ejercer el rol de maestros interculturales y auxiliares bilingües. Por allí puede plantearse la posibilidad de implementar la carrera de Bibliotecología, más considerando que existe una biblioteca indígena (con especialidad en Educación Intercultural Bilingüe) dentro de dicha institución. Incluso podríamos citar el caso de la Biblioteca Mapuche y Pueblos Originarios Ñimi Quimún, inserta dentro de la Universidad del Comahue (provincia de Río Negro), cuyo centro de documentación trabaja en vinculación con la biblioteca universitaria “Ernesto Sábato” perteneciente a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, donde colaboran y participan miembros de la comunidad indígena “Elel Quimun”.

Por el momento son solo ideas que se las lleva el viento.

Mientras tanto quedan profesionales que deciden invertir una parte de su tiempo intentando paliar una realidad extrema: cargando libros en sus mochilas, realizando entrevistas para generar documentos, ayudando con algunas donaciones de ropa y comida, ofreciendo servicios para realizar algún trámite que signifique un beneficio directo para la comunidad, y aunque más no sea, para escuchar todo lo que los representantes de estas culturas tienen para decir, para preguntar desde adentro lo que se intuye desde afuera, para estar cerca, para rescatar y preservar un patrimonio en riesgo social permanente.

Basta recorrer una comunidad indígena para darse cuenta que en esos caminos abundan datos e informaciones que se encuentran dispersos. Testimonios que están callados, quehaceres que se mantienen a pesar del tiempo, mitos que se celebran puertas adentro, consejos, chistes, juegos, relatos…

En definitiva, verdaderos documentos que no saben de signaturas topográficas, ni de clasificaciones multilingües, que están allí, cubiertos de polvo, esperando ser “descubiertos”, y bien lo saben aquellos que frecuentaron comunidades, las puertas siempre estarán abiertas para quienes deseen colaborar.

Bibliografía:
Daniel Canosa. Bibliotecas indígenas, El Orejiverde:
http://www.elorejiverde.com/la-biblioteca/bibliotecas-indigenas

Graniel Parra, María del Rocío…[et al.] (2000). Encuentro Latinoamericano sobre la
atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. Memoria - México, UNAM/CUIB .

Graniel Parra, María del Rocío (2000) Conclusiones del Encuentro Latinoamericano sobre
la atención Bibliotecaria a las comunidades indígenas . En: Encuentro latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. México: CUIB.

Martínez Arellano, Filiberto (2003). Programa de Formación de Recursos Humanos para la atención de Servicios Bibliotecarios en Comunidades Indígenas / Ariel Rodríguez García En: Acceso a los servicios bibliotecarios y de información en los pueblos indígenas de América Latina. Memorias del seminario en Lima, Perú. Lima: IFLA LAC/ALP.

Poderosa del Huila. Bibliotecarios de comunidades indígenas de Pitalito y de 18 municipios del Huila, se capacitan sobre buen uso de tecnologías en las bibliotecas públicas:
http://www.poderosadelhuila.com/index.php/noticias/item/2733-bibliotecarios-de-comunidades-indigenas-de-pitalito-y-de-18-municipios-del-huila-se-capacitan-sobre-buen-uso-de-tecnologias-en-las-bibliotecas-publicas

Rangel B., Livio. (2000). U n modelo bibliotecario para los contextos multiétnicos: Hacia una política bibliotecaria y el desarrollo de estrategias para las escuelas interculturales bilingües. En: Encuentro latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. México: CUIB.

Notas relacionadas:
http://www.elorejiverde.com/buen-vivir/979-una-mujer-wichi-karina-la-primera-egresada-indigena-en-bibliotecologia

Mi sueño es facilitar el acceso a la información hacia y desde los indígenas:
http://www.elorejiverde.com/buen-vivir/1005-mi-sueno-es-facilitar-el-acceso-a-la-informacion-hacia-y-desde-los-indigenas

Nota: La imagen de biblioteca indígena pertenece a la Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca, publicada por Kepa Osoro Iturbe en la red social LectylabRed:
http://mapla.lectylabred.com/?tag=bibliotecas%20indigenas

Versión para El Orejiverde:
http://www.elorejiverde.com/el-don-de-la-palabra/2213-bibliotecarios-indigenas-en-comunidades-indigenas

martes, 27 de diciembre de 2016

Sobre las posibilidades de las construcciones sociales en bibliotecas


A lo largo del año muchas lecturas se fueron acumulando dentro de un contexto signado por la responsabilidad social del bibliotecario, acaso el punto de entendimiento más emblemático dentro de dicha concepción haya sido el evento sobre Biblioteca Humana ocurrido en la Biblioteca Popular Florentino Ameghino de Luis Guillón, cuya realización dejó al desnudo una paradoja, advertida por Mirta Pérez Díaz bajo la forma de un cuestionamiento: preguntarnos qué nos está pasando como sociedad que para conocer otras historias de vida y otras problemáticas sociales haga falta planificar un encuentro, y que el mismo no surja espontáneamente…

Prácticamente nadie reparó en esta disyuntiva, el evento culminó, los informes se redactaron y vaya a saberse si las personas tuvieron otra posibilidad (o incluso deseo) de comunicarse, sin necesidad de esperar la propuesta institucional de un marco organizado que garantice una simple conversación.

Toda intervención tiene su significado, si genera adscripción, el paso del tiempo le agrega matices, le asigna conceptos, habilita construcciones cuyos esquemas pueden replicarse en otros contextos. La idea, como una rueda, avanza y cumple su destino, el motivo por el cual fueron conjeturados sus criterios. La idea, que a su vez lleva a cuestionar la propia naturaleza, bajo la cual se concibe toda disciplina, oficio o profesión.

Si en ese juego de espejos hacemos el esfuerzo de incluir a la bibliotecología, probablemente advertiremos que aún hay estereotipos que romper, acaso la histórica imagen del bibliotecario conservador, custodio, cuya rigidez lo aleja de toda posibilidad de construir capital social, en tal sentido aún debemos desestructurar anquilosadas estructuras de pensamiento, pasar del paradigma de la información al de la comunicación, generar contenidos, crear conceptos nuevos con un fuerte carácter dinámico, interrogativo, arbóreo.

Es entonces que considero pensar bibliotecas como casas comunales, casas de las palabras, casas de encuentro de personas. Sin alejarnos mucho, en nuestra historia como país tenemos el ejemplo de las pulperías, espacios de complejas dinámicas sociales que representaban un fuerte sentido de pertenencia, de identidad sociocultural, territorio de encuentro e intercambio entre personas de diferentes rasgos sociales, donde era posible compartir una conversación, realizar actividades lúdicas, artísticas y recreativas (juegos de naipes, tabas, carrera de sortijas, contrapuntos con guitarras, payadas, bailes tradicionales) o propiciar la comercialización de diferentes productos.

No podemos afirmar que en su mayoría las bibliotecas hayan representado ese espíritu, cuya máxima proliferación data de comienzos del siglo XX, incluso cabría preguntarse porqué se perdieron en el fondo de los tiempos los duelos de payadores (sin ir más lejos, desde el año 2010 no se realizan más payadas en el Bar Oviedo ubicado frente a la tradicional Feria de Mataderos, cuando por años fue una práctica frecuente y una “marca” registrada del lugar, cita obligada de gauchos, campesinos, folcloristas y tangueros), y es que tal vez tengamos que profundizar en aquellos ejemplos que significan para sus comunidades  las “casas de conocimiento”, ver cuánto pueden aportar, en este contexto, los abuelos y jubilados que viven cerca de una biblioteca pública o popular, cuántos testimonios propios de un fondo oral, cuantas historias de vida, cuántos documentos audiovisuales (hoy que todo lo antiguo tiene más valor comercial que los nuevos objetos, sin ir más lejos los discos de vinilo, VHS, cinta de proyector, casetes o fijarse en el precio que las fotografías antiguas tienen en librerías “de viejo”, sin contar con artefactos desusados como radios, televisores o proyectores cinematográficos).

Se tratan de oportunidades que se van perdiendo, porque en el universo de las culturas orales, los libros vivientes, cuando se van, se encienden por fuera, se hacen fuego, y al poco tiempo, la memoria documental que los acompañó –subrayada, comentada, ligada conceptualmente a otros textos– termina generalmente en manos de un hijo o un nieto, quedando sus materiales prolijamente depositados en un container, a la espera de que los cartoneros lo recojan y algún librero los adquiera, tasando el valor “a caja cerrada”.

Un documento liberado, una memoria embalada como un fardo, un entendimiento ignorado para siempre.

Que en algunas bibliotecas hay buenos ejemplos de construcciones sociales es innegable, pero ciertamente son pocos, la memoria colectiva de los pueblos se pierde si las bibliotecas no se hacen cargo de su rol de responsabilidad social, el tan reiterado concepto “rol social bibliotecario” que de tanto pronunciarse corre riesgo de perder significado.

Decía que las lecturas aumentan y que hay un contexto en el que algunos bibliotecarios elijen estar presentes, indudablemente resultan atractivas las frases como “bibliotecas de trincheras, comunitarias, rurales”, observar esta situación no implica asociar una crítica, pero son pocos los que detrás de esos pronunciamientos generan construcciones reales, documentos reales, situaciones reales de lectura y escritura, de palabras destinadas a formar parte de un documento. En algún punto la bibliotecología comunitaria requiere construcciones endógenas, necesita que los conocimientos se transformen en documentos, que los bibliotecarios ofrezcan información que los usuarios no encontrarán en otras casas de conocimiento, he allí toda fortaleza: constituir un acervo con la gente, ofreciendo nuestro tiempo, compartiendo experiencias.

El actual escenario se encuentra atravesado por relatos, teorías, consejos, opiniones, exposiciones, descripciones, revisiones…no es algo que esté bien o mal, es parte de una realidad cuya ley no escrita nos dice que si no publicamos perecemos, una realidad que no tiene correspondencia con el tiempo presente de quienes son nombrados sin ser entendidos, asumiendo la tarea de interpretar para la sociedad lo que “comprende” de dicho entendimiento, cabría analizar en tal sentido el profundo significado del concepto otredad (porque en este caso “el otro” es el indígena, el campesino, el extranjero, el inmigrante) y no hacer de algunas interpretaciones verdades soberanas.

Observando el plano (si tal acto es posible, ya que es preciso cultivar la atención) y luego de un pequeño recorrido con la mirada, si pasamos un tamiz por las intervenciones profesionales en contextos comunitarios, quedará en algunos casos solo buena literatura y la sensación de que todo está por hacerse, allí nunca faltan los análisis rigurosos, los discursos sobre la ética, las recetas profesionales, la inevitable asociación del nombre propio con el concepto, literatura de la literatura que descansa en algún repositorio y que ni siquiera llega a manos de quienes son referenciados.
Este simple texto intenta alertar sobre las posibilidades de las construcciones sociales bibliotecarias, porque aún siguen latentes en múltiples espacios de comunicación e información, y nos permiten cultivar un conocimiento con un rostro real intercambiando palabras reales en lugares donde las personas puedan encontrarse.

En tal sentido creo en el aporte de los docentes de bibliotecología, en los formadores de bibliotecarios, quienes pueden lograr, mediante pasantías, voluntariado y colaboraciones, recuperar aquel espíritu de los espacios sociales emergentes y espontáneos donde la identidad se forjaba entre el bullicio, las destrezas y la memoria, esa necesidad que como profesionales de la información debemos tener de estar alertas y dar respuesta inmediata a la cambiante dinámica social sin intención especulativa de por medio.

A ellos, bordadores de tejidos invisibles, van dedicadas estas palabras.

Nota: la imagen fue recuperada del siguiente texto:


lunes, 19 de diciembre de 2016

Sobre la construcción de la lectura y la responsabilidad social del bibliotecario


El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil hacer crecer una vez que se descubre y valoriza”.  (Devetach,2008, p.18)

Me parece válido propiciar un entendimiento en torno a la construcción de la lectura. Una problemática que forma parte de la responsabilidad social del bibliotecario. En principio resulta necesario asumir el carácter arbóreo, fragmentario y breve de la lectura en contextos digitales y/o virtuales. Establecer conceptualizaciones en torno a dichas prácticas implicaría una tarea compleja, cuyas construcciones críticas partirían del vano intento de ensamblar interpretaciones en permanentes escenarios de ruptura, con la inevitabilidad que supone analizar prácticas lectoras en intensos sobrevuelos, producto del comercio personal con dichas lecturas.

La cita de Laura Devetach permite entender el sentido de tejer la trama propia, ya no somos expectadores de los textos que consultamos, sino que les generamos otra entidad según el entendimiento ético y estético con el cual adscribimos a una construcción de sentido.
En este punto cabe señalar que las concepciones que elaboramos sobre aquello que leemos están imbuidas desde la infancia, atraviesan las distintas etapas escolares, la vida social con la cual forjamos un entendimiento, leyendo lo que formaba parte de nuestro contexto, en tal punto Josefina Ludmer afirma que dicha concepción nunca es individual, que siempre las concepciones que tenemos sobre literatura son colectivas, un conjunto de creencias con  códigos estéticos cuyos fragmentos están presentes en diversos discursos (periodísticos, universitarios, intelectuales) los cuales a veces atraviesan y modifican nuestra percepción de la literatura, agregando o suprimiendo ideas en un complejo mosaico intertextual.

A su vez esta tarea, si deseamos trasladar las lecturas a un cuerpo poblado de ideas, nos presenta una problemática que de algún modo fue ejemplificada por Humberto Eco (la multiplicidad de datos y publicaciones que proliferan en Internet llevando a la parálisis y consecuente abandono de investigaciones). Ciertamente un problema es el tiempo, asociado con la cantidad inusitada de documentos. Si se continúa la tarea se termina aceptando que cada lector construye conocimiento desde una fragmentación, una limitación inevitable, con lo cual el “aporte” es susceptible de ser evaluado desde lo incompleto de su abordaje, algo así como intentar construir desde una periferia, siendo conscientes de lo imposible que implica conceptualizar una bibliografía completa sobre un tema determinado.

Como decía el profesor Jean Hebrard lo que interesa es saber como entender el contexto de la cultura que nos rodea, el autor lo expresaba en el sentido que la escuela debe ofrecer lo implícito  de las informaciones que llegan al alumno en la ciudad moderna: lo que está en la calle, lo que se dice por la radio, lo que vemos en la tele, lo que nos pasa alrededor cuando sucede algo que trasciende, en definitiva, se trata de atravesar lo leído bajo otras mediatizaciones, que pueden ser políticas, artísticas, sociológicas, que nos permita de algún modo ofrecer una construcción original. La sensación primaria es que todo lo leído, de alguna manera, va a terminar cuajando en el artefacto, va a tener sentido y podrá aplicarse. Textos que según Veiga Neto, solo pueden ser asimilados de forma plural (incluso el autor nos recuerda que no puede haber comprensión sin imaginación, que como facultad mediadora entre lo exterior y lo interior implica trazar una analogía con la experiencia). Aquí también entra en escena el entendimiento de Jorge Larrosa sobre la experiencia, en cuanto a lo que significaría involucrarnos como lectores aportando teorías, en donde es preciso, según el autor, evitar hacer de la experiencia un concepto (la segunda de sus precauciones consistía en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad), sin embargo Paulo Freire ofrece otra mirada a través del proceso de alfabetización que lo tuvo involucrado en el campo pedagógico, y con la cual coincido, cuando menciona que para organizar un programa de alfabetización debía buscar el universo vocabular en el seno de los propios grupos populares con los cuales interactuaba, la lectura que del mundo hacían estos grupos, para que desde ese lugar hicieran representaciones de la realidad a través de las llamadas codificaciones.

En muchos casos, salvando las distancias, y reconociendo límites, he intentado realizar ese tipo de apropiación al momento de construir conocimiento empírico en culturas orales: fijar un concepto luego de acumular lecturas interdisciplinarias e ir “poblando” y completando el concepto desde lo comunitario y local, buscando ofrecer respuestas endógenas, adaptando y agregando interrogantes efectuados en otros contextos profesionales. El mecanismo podría ser inverso, y resultaría válido. El punto es que la construcción del concepto propicie un código que a su vez alimente una juntura. El acto de cultivar asociaciones propias de un contexto determinado, tarea que no es posible hacer “desde afuera”.

Vinculando textos sobre la lectura desde el plano educativo y socio comunitario.

 Existen variadas conceptualizaciones sobre las lecturas, incluyendo la mirada desde lo educativo y aquellas desde lo socio-comunitario. Bernard Lahire propone valorar, desde la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos, lo que el niño lleva innato desde la experiencia familiar, una concepción que debería incluir las diferencias, para potenciar desde ellas las disposiciones socialmente constituidas (niños que tienen inculcados, en sectores populares, la idea de autoridad, lo que los hace dóciles a la enseñanza) asimismo los docentes deben entender el contexto, en donde será preciso un abordaje empírico atento y abarcativo, registrando el desenvolvimiento del alumno en sus diferentes ámbitos de interacción y desarrollo. 

En este punto la mirada socio-comunitaria encuentra en Jorge Larrosa una disyuntiva sobre la relación entre experiencia y sentido, el autor, apoyándose conceptualmente en Walter Benjamín, aborda sobre la imposibilidad de transmitir una experiencia, con la cual bastaba una pacífica existencia cotidiana en un contexto urbano para provocar su anulación. Sin embargo también expresó que es posible pensar la educación desde la experiencia “pensar es sobre todo dar sentido” y es algo que tiene relación con la palabra. En este caso lo que puede convertir a la experiencia en una instancia valiosa son las actividades realizadas en las llamadas bibliotecas vivas o libros parlantes, donde el conocimiento particular de “libros vivientes” son producto de análisis y reutilización de datos por parte de investigadores, es también entender la enorme importancia de los fondos orales de las bibliotecas.

Resulta útil en este marco ubicar las ideas de Anne-Marie Chartier en relación a la ausencia de análisis crítico por parte de ciertos lectores que sentencian a la literatura escolar por no brindar la posibilidad de “éxito” en el contexto social en el cual están insertos. Las nuevas tecnologías complementan los saberes técnicos propios de las ciencias duras, pero la lectura y la escritura parecen desprestigiadas al ingresar en la “cultura del libro”, en tal situación la posición que ocupe el libro dependerá de la ductilidad del docente para tornar dinámica una enseñanza desde el contexto educativo, donde será preciso analizar cada ciclo histórico en el que la educación se ha visto forzada a realizar cambios pedagógicos en la enseñanza. 

Asimismo Chartier, en vinculación con Jean Hébrard, resuelve de algún modo el problema de la experiencia al proponer “bibliotecas mentales” tomando como ejemplo  la analogía que se divulgó desde África entre el fallecimiento de un anciano y el incendio de una biblioteca (la cita pertenece a Léopold Sedar Senghor , ex presidente de Senegal , que declaró: “Hombres blancos: id por los poblados perdidos de mi tierra con vuestras grabadoras, vuestras cámaras fotográficas, y recoged lo que cuentan los chamanes, los juglares, los viejos, los últimos guardianes de una larga historia humana, tan sólo confiada a las voces. Cuando ellos mueran, será como si para vosotros, para vuestra civilización, se quemaran todas las bibliotecas.”). Cabe incluir en sus opiniones, bajo el plano de lo socio-comunitario, el descubrimiento de textos que permiten interpelar e interpretar la vida cotidiana de los conciudadanos, incluso es válido vincular el entendimiento de Lahire sobre los “tránsfugas de clase” en contextos interculturales: individuos que viven un proceso de desigualdades que necesitan por parte del docente de un amplio marco de diálogo y contención  para que exista un verdadero equilibrio entra las prácticas familiares, los procesos educativos y la inserción social.

Prácticas comunitarias y valoraciones subjetivas

Según lo ha explicitado el Ministerio de Educación de Argentina en el año 2008, el  Plan Nacional de Lectura del país “diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura y volver a posicionar espacios, y prácticas concretas de lectura en la escuela, en la familia, en la sociedad tendientes a sembrar el deseo de leer”.

En este caso he preferido resaltar una interesante experiencia lectora: la organización de un club de lectura en una escuela del oeste de Buenos Aires (Mirta Pérez Díaz, comunicación personal),  con textos seleccionados por la docente que tenían la particularidad de interpretar los modos de lectura de los chicos del siglo XXI, un ejemplo de material utilizado fue el libro “flotante” de  David Wiesner, allí las analogías de las imágenes submarinas con el mundo humano son muy fuertes, aparece la idea de “selfies” con las que se suelen identificar hoy en día no solo los más chicos, y otros ejemplos como "Los tres cerditos" (una reinvención brillante del clásico) "Art y Max" o “Minino", que en general se tratan de textos metaficcionales, de estilo  hiperrealista y con fuerte interconexión de códigos.
Lo interesante es notar como los alumnos se identifican con los textos por encontrar en ellos similitudes con sus representaciones de la realidad, libros que indagan sobre la comunicación, el amor, la soledad de los hombres en un mundo complejo y adormecido, en donde es evidente la comprensión sobre lo que genera hoy en día la comunicación virtual, donde todas las percepciones se encuentran mediatizadas por una pantalla de computadora.

Me resulta inevitable asociar dos lecturas en relación al ejemplo compartido, por un lado el entendimiento del texto de Paulo Freire, donde los niños aprenden una noción del mundo desde lo que ellos frecuentan y conocen, agregando en el relato el elemento fantástico de los mitos y leyendas, el despertar de la imaginación pero con un sentido de pertenencia, y habilitar en el niño la posibilidad de la pregunta, la libre interpretación de las imágenes y la construcción de relatos propios.

Por otro lado Lahire nos dice que en algún punto los niños tienen la sensación de estar descubriendo el mundo siguiendo el peso de los orígenes sociales, es allí que dicho descubrimiento, en las comunidades, pueblos y barrios estará signado por las fortalezas de quienes son concebidos como portadores de patrimonios “disposiciones que pueden ser heterogéneas, de las cuales una parte de éstas pueden ser útiles a la escuela”.

El impacto de las nuevas alfabetizaciones en la responsabilidad social del bibliotecario

“Es evidente que la lectura digital requiere nuevas competencias, las propias de un sistema intermediado tecnológicamente en el que los dispositivos de lectura y las formas de esta exigen comportamientos y actitudes de los usuarios que es preciso conocer y trabajar por parte de quien atendemos tan importante tarea. En este contexto existe una necesidad de intervención de la biblioteca en la formación de los usuarios tanto en el uso de tecnologías de la información de carácter general como de dispositivos y aplicaciones de lectura con carácter particular, (…) “ (Alonso Arévalo, Cordón Gracía, 2013).

Según los autores Julio Alonso Arévalo y José Antonio Cordón García es necesario que los bibliotecarios, como intermediaros entre la información y la comunidad de usuarios a la que brindan servicio, proporcionen acceso, orientación y formación a los materiales físicos y electrónicos en línea con que cuenta la biblioteca. Según la docente Mirta Pérez Díaz “es importante reconocer que en la sociedad de la información los bibliotecarios tienen un rol social fundamental, porque la información es poder y esta profesión debe asumir el compromiso de garantizar que ese poder esté al alcance de todos y no sea sacrificado ni restringido por causa alguna”. En esta concepción entra en juego la necesidad de reducir la nueva brecha generada por la capacidad de acceso a la información, permitiendo que todos participen y creando una cultura de individuos con capacidad de trabajar con información, para su desarrollo personal y profesional, y en este punto no debemos descuidar que el rol social del bibliotecario también demanda la capacidad para construir y reconstruir la memoria, la identidad y los lazos sociales propiciando procesos de comunicación.

El bibliotecario debe capacitar a los usuarios en el manejo de destrezas informáticas, facilitar el acceso a los múltiples dispositivos pero que dicho consumo y utilización no sea bajo un modo acrítico por parte del lector, sin descuidar el rol social me parece valioso revisar nuevamente esta reflexión de Pedro Falcato para incluirlas entre las responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario:  “La identidad tiene relación también con el contexto vital y con las raíces de los seres humanos, por lo cual las bibliotecas deberían interesarse especialmente en incorporar documentos sobre lo local y diferente, lo que tiene que ver con la propia región, vidas e idiosincrasia, para que ese caudal no se pierda y mediante las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación, forme de hecho y de derecho parte del patrimonio de toda la humanidad”. 

Lo compartido son pequeñas y fragmentadas reflexiones sobre cómo impactan en los lectores los nuevos dispositivos, aplicaciones, las nuevas alfabetizaciones y las hipermediaciones en tanto responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario/a.
El tratamiento del texto no pretende un carácter dogmático, se tratan más de bien de inquietudes forjadas por la consulta de diversas experiencias lectoras, que de algún modo buscan ampliar la complejidad de lo que en el terreno de la educación aparece como algo simple: promover el interés por la lectura en los más jóvenes.

Bibliografía consultada:

Chartier, Anne Marie (2009). Discursos sobre la lectura. Madrid: Gedisa.

Cordón García, José Antonio (2011). Gutenberg 2.0: la revolución de los libros electrónicos. José Antonio Cordón García Gijón, Raquel Gómez Díaz y Julio Alonso Arévalo. Gijón: Trea, 2011. (Biblioteconomía y Administración cultural; 229). Recuperado de: http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewFile/732/812

Devetach, Laura (2008). La construcción del camino lector. Recuperado de: http://cemillijunamliteratura.blogspot.com.ar/2013/02/la-construccion-del-camino-lector-laura.html

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.

Hébrard,Jean (2006). La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela. Conferencia "Encuentro con lecturas y experiencias escolares". Buenos Aires: FLACSO, 12 de agosto de 2006. Recuperado de: http://www.cep.edu.uy/archivos/inicial/PuestaEscenaArgumentoLectura.pdf

Lahire, Bernard (2009). Sociología de la lectura. Madrid: Gedisa.

Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica.

Ludmer, Josefina Clases 1985. Algunos problemas de teoría literaria. Buenos Aires: Paidos, 2016.

Veiga Neto, Alfredo (2012). Literatura, experiencia y formación (entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto

Wiesner, David (2007). Flotante. México: Océano Travesía.

Nota: la imagen pertenece al siguiente sitio: https://pixabay.com/

lunes, 12 de diciembre de 2016

Josefina Ludmer


Me parece oportuno resignificar la construcción que en vida realizó Josefina Ludmer con el pensamiento crítico literario. Lamentablemente esta docente, crítica literaria, ensayista y escritora ya no se encontrará conversando sobre aquello que constituía su vocación: hacer pensar y transformar el modo de pensamiento de todo aquel que la escuchaba, estamos hablando de una figura que ha sido clave en la construcción social de la literatura argentina post-dictadura, un trabajo por el cual muchos alumnos la tuvieron como máximo referente educativo. 

Los años 70 la encontraron formando parte de la Universidad montonera. En 1973 dio clases como Profesora de Literatura Latinoamericana en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA),  posteriormente atravesó la dictadura con seminarios privados de teoría literaria en su casa, integrando la llamada “Universidad de las Catacumbas”, una educación paralela que resistía al golpe de Estado cívico-militar.  Recién volvería a la UBA tras el retorno de la democracia, en 1984. Para entonces ya había estudiado el doctorado en la Universidad de Princeton y recibido la prestigiosa beca Guggenheim.

Ese regreso a la universidad pública argentina coincidió con una etapa incipiente en donde los estudiantes de Letras de Puán contaron con diversas opciones, todas ellas valiosas: la cátedra de teoría de Ludmer, la cátedra de literatura argentina de Beatriz Sarlo y la del reconocido David Viñas, entre otras cátedras que se refundaron luego de un cambio radical en el plan de estudios posterior a la dictadura cívico militar.
 

Quienes la frecuentaban solían decir que Josefina Ludmer reconocía no “saber nada”, y es desde ese “no entiendo” que ha logrado construir significados, para poder interpelar desde adentro los artefactos literarios que le permitieron recorrer el universo de lo simbólico, situación por la cual ha sido reconocida en muchos países como una de las principales referentes de la crítica latinoamericana.

Como lector la descubrí hace un tiempo, su intervención académica representó para toda una generación un modo genuino de entender la literatura, personalmente me encontraba en esa etapa en donde los conceptos se subrayan para posteriormente intentar devanarlos, problemáticas relativas a la crítica literaria, pero también a la posibilidad de vincular un entendimiento social de la literatura desde un carácter interdisciplinario.

Como consecuencia de la dictadura argentina, en donde las producciones culturales estaban desprovistas de ideología, Ludmer afirmaba que no era posible la neutralidad en los modos de entender la literatura, pero a su vez permitiendo y habilitando en los estudiantes que la cuestión del lugar  no neutral de la teoría no estaba resuelto, razón por la cual coexistían, sin escindirse del todo, el pensamiento político e ideológico junto con los conceptos literarios que abundaban en los textos, construcciones no desprovistas de un contexto, una manera acaso deslumbrante de entender otros modos de lectura, otros modos de interpretación.

En ese sentido aquellos estudiantes que tuvieron el privilegio de escucharla debieron determinar la ideología de la cátedra, algo impensado en aquel contexto post-dictadura. Y el contexto era también el del planteo de la carrera de Letras (si como disciplina debía formar parte del plano de las ciencias sociales o permanecer en Filosofía), allí algunos alumnos recordaron sus palabras, que probablemente nos sean útiles en nuestra profesión: la idea de que “toda reflexión sobre la literatura es social”, afirmando también que la tarea esencial de la crítica es la escritura.

Me quedaron varios conceptos de las primeras lecturas: “el campo cultural es un campo de enfrentamientos, polémicas, estrategias y peleas por la dominación”, una lucha específica centrada en el poder de dominio, que es el poder de leer, el poder de interpretar, el poder de dar sentido a algo, incluso el poder de decir que es literatura y que no es literatura.
En sus clases Ludmer apostaba a los cambios en los modos de leer, y que en consecuencia las enseñanzas produjeran un cambio en la literatura, porque los modos de leer, decía, producen también literatura.

Todas estas concepciones, permitiéndonos pasar de la esfera de la crítica literaria a la bibliotecología, podemos trabajarlas en nuestro contexto.

Se trata de una docente que incursionó en la crítica de la crítica, y sobre todo una crítica de cómo se usa la literatura, lo cual, entre otras cuestiones, la llevó a interrogarse sobre desde qué lugar se lee y que tipos de críticas existen, buscando entender abordajes como parte de un proceso retroactivo, la posibilidad de que toda una estructura disciplinaria pueda y deba cuestionarse.
Se dijo que el suyo era un proyecto ambicioso, bordeando la utopía, en donde la voluntad de un grupo de escritores/profesores, coordinados por la docente, tuvo por premisa transformar una disciplina en todos sus aspectos, vinculando a la crítica literaria con la militancia política.

Ha sido reconocida como una de los principales referentes de la reconocida  “Universidad de las catacumbas", posteriormente se hizo célebre un seminario de Letras brindado a comienzos de la democracia, que permitió el surgimiento de escritores y docentes que terminarían aportando un nuevo modo de entendimiento en las aulas de la Universidad de Buenos Aires, para suerte nuestra algunos alumnos grabaron y transcribieron sus clases, edición que se conoció bajo el nombre de “Clases 1985: algunos problemas de teoría literaria”, de esta experiencia probablemente aún sobrevuelen en el recuerdo de sus alumnos algunas especificaciones de la autora, que buscaba focalizar en la preparación y utilización del conocimiento más que del mero hecho de aprender consignas de unos materiales explicitados.

Ya en los últimos años un pensamiento la desvelaba:
Estoy pensando en un proyecto de escritura en pequeños capítulos. Viste que la escritura de hoy es fragmentaria, breve, porque la lectura es así. Mi centro ahora, que te confieso no está muy definido, es mi propia cultura como una cultura libresca, de biblioteca, contra lo que sería la cultura digital actual. Yo me siento de la última generación formada en el libro. Siento que necesito dar testimonio de eso. Porque eso va a desaparecer. Las bibliotecas se están transformando en museos

Alguna vez me preguntaron cuando fue la última vez que aprendí algo, desde que leo a Josefina Ludmer esa pregunta tiene desde hace tiempo la misma respuesta: ayer

Lamento mucho su pérdida.

Fuentes consultadas:
Ludmer, una máquina de lectura / Ana Fornaro
http://www.revistaanfibia.com/cronica/ludmer-una-maquina-de-lectura/

Blog de Josefina Ludmer

Nota: la imagen pertenece a la revista Anfibia
http://www.revistaanfibia.com/cronica/ludmer-una-maquina-de-lectura/

sábado, 10 de diciembre de 2016

Donación de una impresora para la comunidad qom de Derqui




En la fotografía que ilustra esta nota aparece parte de la comunidad del “barrio toba” de Derqui, posando con la impresora que fuera solicitada hace unos meses por la lingüista Ana Medrano, responsable del taller de lengua qom, que por entonces iniciaba un nuevo curso para fortalecer la identidad de los jóvenes a través del conocimiento de su idioma originario.

Al poco tiempo, algunos vecinos del Barrio Catalinas Sur, La Boca, e integrantes o ex integrantes del Grupo de Teatro Catalinas Sur, cuna del Teatro Comunitario, donaron la impresora que los niños y docentes necesitaban. Por intermedio de la comunidad les hago llegar un sincero agradecimiento a Mario Alberto Sacco, Michelle Utard, Diana Raschelli, Elena Dressler y Celia Molina, quienes tuvieron la gentileza en ayudar a los paisanos.

La impresora tendrá una gran utilidad para la realización de los ejercicios gramaticales, verbos y oraciones, bajo un enfoque lúdico que incluye canciones de la cultura.

Muchas gracias.

Nota relacionada:
Fortalecer la identidad con el idioma originario




lunes, 5 de diciembre de 2016

Sobre la promoción de la lectura en contextos de vulnerabilidad social


Hace poco tiempo, la lectura tardía de un artículo de Guillermo Saccomanno (julio de 2010) titulado “Son boleta”, motivó una serie de reflexiones en torno a la promoción lectora, vinculando más tarde conceptos trazados por otros autores sobre cuestiones relativas al Plan Nacional de Lectura, la articulación de trabajos en red, y las políticas públicas de lectura. En dicho texto el autor buscó generar conciencia de la importancia de la promoción de la lectura entendida desde la responsabilidad de los docentes, actividad que toma otra dimensión en contextos de vulnerabilidad social. En tal sentido consideré que no alcanza con diseñar un Plan Nacional de Lectura si el mismo no contempla aspectos sensibles de la realidad en la cual se pretende insertar un interés por la lectura. No incorporar estas problemáticas  -que los docentes conocen de primera mano- implica un abordaje acrítico por parte de los planificadores, cuando precisamente un plan de lectura debería motivar un interés que tenga sustento en el contexto social y educativo de los principales destinatarios de la propuesta: los alumnos.

Me parece conveniente transcribir en este momento el texto del autor, para proseguir luego con el análisis de la problemática:

La experiencia de un escritor en un aula del conurbano
Son boleta
Por Guillermo Saccomanno

No creo que muchos escritores se le animen a una clase de escuela media del conurbano. Pero que los hay, los hay. Es que no es sencillo encarar las aulas de la marginalidad, esos pibes que vienen de pobreza, violencia, droga, alcohol. A algunos les cuesta expresarse con algo más que un ininteligible fraseo primal. Estos son los pibes a quienes los docentes deben transmitirle el amor a la lectura. Pero, ¿cómo transmitir ese amor cuando no se lo siente? Más de una vez en los colegios planteo que los docentes no leen. “Los adolescentes, querrá decir”, me quiso enmendar una maestra. “No, le dije. Entendió bien: dije los docentes.” La mujer, como varias de sus colegas, me miró con odio. “A ver, cuéntenme qué leyeron anoche”, les pregunto. Silencio.

Por supuesto, hay causas, razones, determinaciones sociales que hacen que las maestras y maestros puedan preferir a la noche Tinelli, baile de caño, pizza y birra; y, excepcionalmente, los progres, el discurso facilongo de 6, 7, 8. No los culpo. Estoy convencido de que los docentes deben ganar más que un diputado, pero también de que ellos eligieron la trinchera en la que se encuentran. Y es una trinchera donde bajar la guardia es riesgoso. Las víctimas están ahí, en sus pupitres, frente al pizarrón, expectantes. Y por la expresión tienen todo el aspecto de estar en otra, en otra realidad que no es la del aula. Una más cruda.

El año pasado, junto con un grupo numeroso de escritores, participé en la movida del plan de lectura del Ministerio de Educación, iniciativa formidable: se imprimía un relato de cada escritor y luego se lo distribuía, en formato fascículo, en las aulas de los colegios. Más tarde, una vez que los alumnos habían leído el relato en la clase de literatura, el escritor iba al aula y conversaba el texto y sus aspectos con sus lectores. La actividad, en los colegios de clase media, se cumplía. Pero en más de una oportunidad, en colegios más golpeados –que son los más–, el resultado no era el esperado. La frustración no dependió del ministerio, ni de los autores. Fue responsabilidad de los mismos docentes.

Me acuerdo de un colegio del conurbano. Al llegar al cole, nadie sabía dónde estaba el paquete con los fascículos. Nadie los había visto. Hasta que una funcionaria del colegio pareció reaccionar de un ataque de amnesia y recordó dónde estaban guardados. Los fascículos del Plan de Lectura habían sido archivados en un depósito. Ni se los habían pasado a la profesora de Lengua. Tampoco la profesora de Literatura se había interesado por la cuestión. Además, ese día la profesora de Literatura no había llegado aún. Por lo tanto, la actividad la iba a coordinar otra profesora, la de Inglés. No era un día tranquilo en el colegio. Habían faltado celadores. Y profesores. Las pibas y los pibes, casi el colegio entero, hacían quilombo en el patio. Tarde, pero al fin, apareció la profesora de Lengua. Y fuimos al aula. Como habían faltado profesores, la directora tuvo la idea de juntar dos divisiones. Preferible meterlos en esta actividad, aunque no tuviera nada que ver, a que estuvieran alborotando en el patio. Me pregunté cómo manejar la situación. Sesenta alumnos me superaban. Además no se trataba sólo de que no hubieran cumplido con la actividad: leer un cuento. La profesora tampoco tenía demasiada idea de qué se trataba el plan. Se me ocurrió que si no habían leído antes el relato, bien podríamos leerlo entre todos en clase. Pero esas pibas y pibes apenas sabían deletrear una palabra. Con paciencia, les propuse que cada uno leyera una frase y le pasara luego el fascículo a un compañero, una compañera. De ese modo, pensé, el relato se hilvanaba, se construía una lectura colectiva. Y terminaríamos de leer el cuento. Quien leía una frase, con dificultad, balbuceando, pasaba el fascículo con alivio. Se tardaba en completar el sentido del relato, pero era algo.

Desde el fondo, unos pibes bardeaban. Dados vuelta, bardeaban. El bardo iba en aumento. Pronto fue imposible la lectura. Le pedí a la profesora que dejara retirar del aula a los chabones (sí, les dije chabones) si no les interesaba la actividad. La profesora titubeó. Por fin, desconcertada, asintió. Los pibes se pararon. Ahí volví a hablarles: “Sé que tienen motivos para embolarse. Como sé que alguno de ustedes chuparon o se falopearon antes de venir al colegio. Sé también que algunos de ustedes hoy vieron al viejo fajar a la vieja. Y también que tal vez los que cobraron fueron ustedes. Sé que no la tienen fácil. Sin laburo, sin un mango. Encima, el colegio. De verdad, es mucho pedirles a ustedes, dados vuelta, que se queden tranquis en el aula. No me careteen. Pueden salir”. Los pibes empezaron a caminar hacia la puerta del aula. “Pero antes –les dije–, sepan que si cruzan esa puerta son boleta.”

Los pibes se frenaron. Atónitos, me miraban. Ahora no volaba una mosca. “Porque si estoy acá es por ustedes. Si no saben leer, ustedes no saben sus derechos. Y si no saben sus derechos, cuando la Bonaerense los agarre con un fasito, los pueden fusilar. Vayan nomás. Los ratis los esperan.”

Callados, de pronto tímidos, de pronto chicos, volvieron a sus asientos.

Continué la clase como pude. Cero heroísmo. Taquicardia sentí. Me había sacado, me reproché. Traté de disimular que me temblaba el pulso. Mi sonrisa ante el aula era de plástico. No me gustaba esta situación. Pero la remé. ¿Acaso tenía otra alternativa? Sé que esta historia no me deja bien parado. Y que se me acusará de autoritario, patotero y políticamente incorrecto. Pero fue lo que pude hacer. Y no me avergüenza contarlo.

Hace tiempo que la realidad educativa se fue al carajo. Y que no son pocos los esfuerzos ministeriales como tampoco los docentes que, en esta realidad, se debaten peleando por mejorar el nivel de la educación. Pero no alcanza. Como tampoco alcanza que los escritores pongan el cuerpo en las aulas, lo que, a esta altura, me parece, es más que un deber una misión. Los debates en el Malba o en las librerías de Palermo pueden esperar. Los pibes y pibas de los colegios estatales, no. Y, que conste, estas reflexiones no deben inquietar sólo a los docentes. También a los escritores. Porque mañana terminarán escribiendo para clientes y no para lectores. Si es que ya no lo están –perdón, estamos– haciendo.


Lo que se plantea es un escenario de reflexión crítica que les permita a los adolescentes expresar lo que sienten en relación al contexto social en el que viven, vinculando esa realidad con la lectura de textos que impliquen por sí mismos la generación de debates, en donde los alumnos tengan la posibilidad de completar el sentido de los cuentos con sus propias experiencias. De hecho apropiaciones de este tipo existen en algunos proyectos de lecto-escritura llevados a cabo en servicios penitenciarios (entre ellos se cita la experiencia del abogado Alberto Sarlo en el Pabellón de máxima seguridad de Florencio Varela).

En este punto, pretendiendo ampliar el plano, necesitaremos recurrir a un texto de Luis Alberto Quevedo (La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI) donde se plantea un interrogante clave: si efectivamente la cultura de masas del siglo XX supuso algún tipo de producción cultural.

Pensemos lo siguiente, la tarea de seleccionar textos literarios, publicar fascículos e invitar a escritores a leer en las escuelas puede tener sentido si el proyecto habilita paralelamente el interés por las producciones culturales por parte de los alumnos, este objetivo tendrá como eje fomentar la lecto-escritura (sí, leyeron bien, lecto-escritura, proponer a los “pibes” que no solo lean, también que escriban)

Pareciera redundante aclarar que hay aspectos que hacen a la organización que son imprescindibles, como la correcta difusión y comunicación en las escuelas de los planes de lectura, para asegurar que todos los actores involucrados estén alertados del sentido de la propuesta y de sus objetivos concretos. El plan debería tener un carácter transversal. En este caso es necesario contar con listados actualizados de docentes a los que se les pueda informar vía correo electrónico de los envíos de materiales, novedades y propuestas (registrando las confirmaciones de los mensajes recibidos), si el lector cree que este discernimiento es básico, relea entonces lo ocurrido en el texto de Saccomanno, donde los docentes que tenían que recibir al escritor en la escuela no habían distribuido los textos entre los alumnos. Por lo tanto si no contamos con una dirección atenta corremos el riesgo de lo evidenciado en el texto; que algunos docentes no reciban los materiales, que se den caso de escritores que llegan al aula y tienen por escenario un material no abordado por los alumnos, que la improvisación genere desinterés, que el plan pierda sentido antes de empezar, que infinitas posibilidades de aprendizaje (y de eventuales participaciones) tengan por destino el candado cerrado de una biblioteca.

Es preciso articular el contenido de las lecturas (los materiales del plan) con el entendimiento del contexto social y educativo de los alumnos, para que los textos, previamente discutidos con los docentes, motiven las intervenciones áulicas que necesariamente encontrarán en los relatos correspondencias con sus propias realidades. A modo de ejemplo considero que la experiencia denominada “Los escritores de la libertad” se ajusta a este entendimiento propuesto, un caso reconocido internacionalmente, donde una docente de literatura, Erin Gruwell, logró que un aula atravesada por conflictos de violencia entre grupos enfrentados  -pandillas de jóvenes mexicanos, asiáticos y afro-americanos- bajo una época cruzada por estallidos interraciales (Los Ángeles, 1992), terminaran publicando un libro donde contaban sus desigualdades y frustraciones, generando un cambio radical en el aula, con alumnos interesados en la escritura luego de acceder a textos que  tenían la virtud de mostrar la complejidad y los límites de sus propios universos). En este caso la docente compartió materiales que hicieron hincapié en temas relacionados con el racismo y la incomprensión (visita al Museo de la Tolerancia de Los Ángeles, lecturas de los diarios de Ana Frank, encuentros de los estudiantes con sobrevivientes del Holocausto), circunstancias que posteriormente motivaron la lectura y escritura de artículos en diarios personales donde los alumnos publicaron sus experiencias de vida. Este material, propiciado por la profesora de literatura, convirtió en escritores a los alumnos, editado bajo la forma de libro en 1999, el mismo llevó por título The Freedom Writers Diary, y motivó un profundo cambio en sus vidas.

Por ende de nada sirve que un escritor visite una escuela si no hay por parte de los docentes un abordaje crítico de los contenidos. Las políticas públicas de lectura deben contar con informes previos de los docentes sobre el contexto socio-cultural de sus alumnos (sus intereses, estéticas, consumos culturales, representaciones artísticas), que en tal sentido se puedan conforman comisiones que investiguen y evalúen que tipo de materiales son acordes a esos contextos, y citar en consecuencia a los escritores cuyas obras se adaptan a esas particularidades. Todo lo que vendrá después son clases dinámicas y abiertas donde las discusiones serán consideradas y evaluadas a fin de poder articular construcciones en torno a la lectura. Como ejemplo se cita el caso de un escritor (Camilo Blajaquis) que pasó muchos años de su vida en distintas cárceles, y que al salir en libertad publicó sus textos  (esencialmente poemas) generando adhesiones en jóvenes de bajos recursos, esas lecturas podrían haber motivado otras reacciones a los alumnos del texto de Saccomanno, y eventualmente habilitarían algún tipo de producción  cultural que llevaría a intentar la lecto-escritura y la discusión literaria desde otro lugar.  Si el docente no prepara el escenario antes de la visita de los escritores difícilmente el encuentro resulte fructífero para los alumnos. Porque tal como lo expresa el docente peruano Luis Guerrero Ortiz “los alumnos se sentirían felices de que sus maestros les enseñaran sin ignorar, despreciar o negar sus maneras de ser, sino más bien afirmándolos en ellas. Si les posibilitaran aprendizajes que les ayudasen a complementar, enriquecer o profundizar sus habilidades preexistentes, a conocer y apreciar lo que el otro tiene de distinto, a intercambiar entre ellos sus mejores dones, desde una actitud abierta y lúcida respecto de sus propias fortalezas”, y algo que conviene remarcar con respecto a la intervención de los docentes, que sobre todo exista “la capacidad de enseñar a partir de lo que los estudiantes ya saben, para fortalecer su hacer cotidiano al interior de su propio mundo cultural y más allá de el”.

Parece básico, pero en muchos casos no se cumplen los requisitos mínimos para asegurar una lectura atenta entre los alumnos pertenecientes a escuelas ubicadas en barrios socialmente vulnerables.

Fomentando la lectura a través de las redes sociales

Aquí también se torna visible otra problemática, analizada en este caso por Cristián Secul Giusti y María Viñas, que es el fomento de lectura a través de las redes sociales, en dicho texto los autores plantean el cambio de paradigma en el que las tecnologías de la comunicación ocupan un lugar en el escenario de la lectura y escritura desde el contexto de las redes sociales. Abordar las particularidades de esta “arquitectura expresada en el código informático, donde una comunidad con su propia escala de valores genera un lenguaje que puede ser entendido críticamente” nos lleva a vincular la problemática existente en el texto de Quevedo con respecto al encierro de la escuela en relación a los productos generados por las redes sociales y la televisión  (una escuela que no logra debatir sobre aquello que apenas comprende) la cultura electrónica genera de este modo un tipo de entendimiento, basado en imágenes y en las particularidades del hipertexto, que debería ser abordado por los docentes, reconociendo en primer lugar el analfabetismo audiovisual, para que desde ese escenario de convergencias e interpelaciones puedan motivar en los alumnos nuevas adscripciones y en consecuencia nuevas producciones culturales.

Es claro que la conectividad y la irrupción tecnológica ha impactado en las formas de interacción de los sujetos, porque dicho esquema facilita el acceso a la información, potencia la lectura social y la construcción de sentido y profundiza la relación entre escritores y lectores, fenómeno que los conocidos blogueros, booktubers y bookstagrammers (BBB’s) llevaron a límites insospechados, extendiendo a diversas comunidades digitales el placer por la lectura, y generando con sus recomendaciones verdaderas “clasificaciones sociales” cuyo alcance tiene el efecto multiplicador y arbóreo de las redes, blogs y sitios Web.

En el contexto de las plataformas sociales de lectura existen muchos casos de redes donde los usuarios participan confeccionando su propio perfil en base a intereses académicos, artísticos o profesionales,  vinculándose directamente con otros espacios desde el propio sitio (facebook, linkedin, twitter, youtube). En dicho escenario el lector, como miembro de una comunidad con gustos similares, puede compartir temas relativos a su perfil de usuario, subir documentos, tener registros de quienes siguen sus intervenciones, acceder a debates, intercambio de ideas, tertulias y compartir espacios de discusión con los autores.

Desde el espacio escolar, se pueden proponer estrategias para la difusión de y participación en redes sociales de lectura, como por ejemplo incluir la posibilidad de que los alumnos asistan a cafés literarios, cine debate, ciclo de charlas con escritores y encuentros con los llamados BBB’s, este último caso requiere una especial atención, teniendo en cuenta el enorme impacto que estos promotores de lectura tienen a nivel nacional e internacional (como se sabe el crecimiento es notable, estos adolescentes empezaron en blogs y canales de youtube para luego manifestarse en otras plataformas digitales como Instagram –red en la que los usuarios comparten imágenes–  logrando influenciar a miles de usuarios que comparten sus códigos y estéticas culturales), lo que empezó como un simple fenómeno vocacional –recomendación espontánea y desinteresada de libros– terminó convirtiéndose en un fabuloso sistema de promoción, inaugurando nuevos circuitos y lenguajes para la difusión editorial. Las editoriales han tentado a los booktubers más convocantes enviándoles libros, invitaciones e incluso apariciones públicas pagas, para que funcionen como intermediarios entre los editores y los potenciales lectores juveniles. Las tendencias dentro del espacio incluyen a Bloggers (recomiendan libros en blogs), bookstagrammers (expresan lecturas a través de fotos que completan con reseñas en sitios como Instagram) y booktubers (promoción de libros a través de videos).

Es posible pensar la posibilidad de una interacción entre alumnos y BBB’s, generando un vínculo por la lectura, incluso los docentes, contando con el “auxilio” de los alumnos, podrían indagar cuales son los bloggers, bookstagrammers y booktubers de mayor convocatoria en temas relacionados a la literatura juvenil que los docentes desean promover, plantear la necesidad de una discusión sobre las recomendaciones, y habilitar las producciones culturales entre los alumnos.

Si los alumnos no tiene acceso en su contexto a las redes sociales de lectura, que entonces la escuela garantice un espacio de conexión y participación, así como las bibliotecas en algunos casos deben “salir” a buscar lectores, también la escuela debe integrar la formación escolar por fuera de su contexto geográfico, incluyendo en la promoción de la lectura actividades como narración de libros, representaciones teatrales y animación con títeres, que lo generado (y a modo de devolución por las recomendaciones lectoras) sea compartido con los BBB’s, ya sea confeccionando un video con las reflexiones suscitadas por los libros recomendados como también la ilustración colectiva de los textos o la grabación de las experiencias compartidas con los escritores invitados a cada escuela.

Ideas mínimas, que precisan del entendimiento de un contexto que los docentes deben interpelar, pero sobre todo de la vocación y la responsabilidad social por buscar comprender las problemáticas y los intereses de los alumnos en relación a la lectura.

Muchas veces se reiteran recetas en torno a la promoción de la lectura (desde como acondicionar un lugar, que textos proponer, que actividades realizar), pero nada de esto tiene sentido si no nos preocupamos en entender el plano social en el cual se suelen invisibilizar silencios, cuestionamientos y disconformidades del colectivo al que pretendidamente deseamos beneficiar. En ocasiones el docente no suele preguntar si los alumnos están de acuerdo con las lecturas propuestas en el aula, y acaso sin saberlo terminan obstaculizando la curiosidad y el interés por la lectura, no se trata de hacer concesiones, sino de propiciar un entendimiento, de algún modo replican un programa que se mantiene incólume a pesar de los cambios socioculturales, y si las alternativas aparecen (como el ejemplo de las visitas de escritores leyendo un cuento) el escenario no se aprovecha, y hasta incluso se descarta, tal vez porque la tarea de construir discernimiento supone un trabajo mucho más complejo que cumplir con un plan educativo desconectado de la realidad de los alumnos, supone revisar lo establecido, supone abrir candados oxidados, supone cuestionar…

La lectura trasciende todo eso, la ausencia de una comprensión de las dinámicas sociales, de otorgar la posibilidad de la pregunta, de abrir espacios relativos a la literatura, genera en el alumno la imposibilidad de ejercer el pensamiento crítico, un pensamiento que en definitiva habilitará mejorar el “sistema”, y por qué no, fortalecer la identidad de la comunidad educativa. Estaría bueno pensar en estas cosas la próxima vez que hablemos de promocionar la lectura en contextos de marginalidad y vulnerabilidad social.

Nota: la reflexión compartida estuvo motivada por la consigna de un trabajo práctico presentado en Seminario A, Universidad Nacional de Mar del Plata, titulado “Redes, memoria y evaluación”. Agradezco a las docentes Valeria Tomaino y Silvia Casas, ambas Especialistas en Ciencias Sociales con mención en Lectura, Escritura y Educación, por las lecturas ofrecidas en la cátedra.


Bibliografía consultada:

Abdala, Verónica. BBB’s: esas nuevas formas de viralizar la pasión por la lectura. Disponible en:
http://www.clarin.com/cultura/BBBs-formas-viralizar-pasion-lectura_0_1610239099.html

Biblioteca Nacional de Maestros. Programa Bibliotecas Escolares y Especializadas de la República Argentina. Experiencias en bibliotecas: memoria, identidad e inclusión en bibliotecas escolares argentinas. Disponible en: 
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109608

CONABIP. Instructivo para la realización de un Informe de Evaluación de proyecto. Disponible en:
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/4894/mod_resource/content/1/Instructivo%20para%20la%20realizaci%C3%B3n%20de%20un%20Informe%20de%20Evaluaci%C3%B3n%20de%20proyecto.pdf

Drovetto, Javier. En la cárcel: presos de cuerpo, libres de mente. Disponible en:
http://www.conexionbrando.com/1812586-en-la-carcel-presos-de-cuerpo-libres-de-mente

González, César (seudónimo Camilo Blajaquis). Director de cine. Escritor [Blog]. Consultar en: http://camiloblajaquis.blogspot.com.ar/

Guerrero Ortiz, Luis. Famas y cronopios reciben educación intercultural (2007). En: http://educhevere.blogspot.com.ar/2007/06/famas-y-cronopios-reciben-educacin.html

Lagravenese, Richard (dir). Escritores de la libertad (2007). Disponible en: http://www.imdb.com/title/tt0463998/

Quevedo, Luis Alberto. La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/3327/mod_resource/content/1/ConsumosculturalesXXI.pdf

Roselló Cerezuela, David. La evaluación de proyectos y procesos culturales. Disponible en:
http://atalayagestioncultural.es/capitulo/evaluacion-proyectos-procesos-culturales

Saccomanno, Guillermo. “Son boleta”. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/subnotas/6329-1157-2010-07-18.html

Secul Giusti, Cristián. Viñas, María. Fomento de lectura a través de las redes sociales. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/48234/Documento_completo.pdf?sequence=1

UCM. Biblioteca Complutense. Un proyecto de evaluación para la Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid, septiembre 1999. Disponible en:
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/4895/mod_resource/content/1/Evaluaci%C3%B3n%20BUCM.pdf

UPF. La memoria. Disponible en: 
http://parles.upf.edu/llocs/cr/casacd/memoriacs.htm

Vera, Valeria [La Nación] La historia del ex pibe chorro que se convirtió en poeta. Disponible en:
http://www.lanacion.com.ar/1419829-la-historia-del-ex-pibe-chorro-que-se-rescato-a-si-mismo