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lunes, 5 de diciembre de 2016

Sobre la promoción de la lectura en contextos de vulnerabilidad social


Hace poco tiempo, la lectura tardía de un artículo de Guillermo Saccomanno (julio de 2010) titulado “Son boleta”, motivó una serie de reflexiones en torno a la promoción lectora, vinculando más tarde conceptos trazados por otros autores sobre cuestiones relativas al Plan Nacional de Lectura, la articulación de trabajos en red, y las políticas públicas de lectura. En dicho texto el autor buscó generar conciencia de la importancia de la promoción de la lectura entendida desde la responsabilidad de los docentes, actividad que toma otra dimensión en contextos de vulnerabilidad social. En tal sentido consideré que no alcanza con diseñar un Plan Nacional de Lectura si el mismo no contempla aspectos sensibles de la realidad en la cual se pretende insertar un interés por la lectura. No incorporar estas problemáticas  -que los docentes conocen de primera mano- implica un abordaje acrítico por parte de los planificadores, cuando precisamente un plan de lectura debería motivar un interés que tenga sustento en el contexto social y educativo de los principales destinatarios de la propuesta: los alumnos.

Me parece conveniente transcribir en este momento el texto del autor, para proseguir luego con el análisis de la problemática:

La experiencia de un escritor en un aula del conurbano
Son boleta
Por Guillermo Saccomanno

No creo que muchos escritores se le animen a una clase de escuela media del conurbano. Pero que los hay, los hay. Es que no es sencillo encarar las aulas de la marginalidad, esos pibes que vienen de pobreza, violencia, droga, alcohol. A algunos les cuesta expresarse con algo más que un ininteligible fraseo primal. Estos son los pibes a quienes los docentes deben transmitirle el amor a la lectura. Pero, ¿cómo transmitir ese amor cuando no se lo siente? Más de una vez en los colegios planteo que los docentes no leen. “Los adolescentes, querrá decir”, me quiso enmendar una maestra. “No, le dije. Entendió bien: dije los docentes.” La mujer, como varias de sus colegas, me miró con odio. “A ver, cuéntenme qué leyeron anoche”, les pregunto. Silencio.

Por supuesto, hay causas, razones, determinaciones sociales que hacen que las maestras y maestros puedan preferir a la noche Tinelli, baile de caño, pizza y birra; y, excepcionalmente, los progres, el discurso facilongo de 6, 7, 8. No los culpo. Estoy convencido de que los docentes deben ganar más que un diputado, pero también de que ellos eligieron la trinchera en la que se encuentran. Y es una trinchera donde bajar la guardia es riesgoso. Las víctimas están ahí, en sus pupitres, frente al pizarrón, expectantes. Y por la expresión tienen todo el aspecto de estar en otra, en otra realidad que no es la del aula. Una más cruda.

El año pasado, junto con un grupo numeroso de escritores, participé en la movida del plan de lectura del Ministerio de Educación, iniciativa formidable: se imprimía un relato de cada escritor y luego se lo distribuía, en formato fascículo, en las aulas de los colegios. Más tarde, una vez que los alumnos habían leído el relato en la clase de literatura, el escritor iba al aula y conversaba el texto y sus aspectos con sus lectores. La actividad, en los colegios de clase media, se cumplía. Pero en más de una oportunidad, en colegios más golpeados –que son los más–, el resultado no era el esperado. La frustración no dependió del ministerio, ni de los autores. Fue responsabilidad de los mismos docentes.

Me acuerdo de un colegio del conurbano. Al llegar al cole, nadie sabía dónde estaba el paquete con los fascículos. Nadie los había visto. Hasta que una funcionaria del colegio pareció reaccionar de un ataque de amnesia y recordó dónde estaban guardados. Los fascículos del Plan de Lectura habían sido archivados en un depósito. Ni se los habían pasado a la profesora de Lengua. Tampoco la profesora de Literatura se había interesado por la cuestión. Además, ese día la profesora de Literatura no había llegado aún. Por lo tanto, la actividad la iba a coordinar otra profesora, la de Inglés. No era un día tranquilo en el colegio. Habían faltado celadores. Y profesores. Las pibas y los pibes, casi el colegio entero, hacían quilombo en el patio. Tarde, pero al fin, apareció la profesora de Lengua. Y fuimos al aula. Como habían faltado profesores, la directora tuvo la idea de juntar dos divisiones. Preferible meterlos en esta actividad, aunque no tuviera nada que ver, a que estuvieran alborotando en el patio. Me pregunté cómo manejar la situación. Sesenta alumnos me superaban. Además no se trataba sólo de que no hubieran cumplido con la actividad: leer un cuento. La profesora tampoco tenía demasiada idea de qué se trataba el plan. Se me ocurrió que si no habían leído antes el relato, bien podríamos leerlo entre todos en clase. Pero esas pibas y pibes apenas sabían deletrear una palabra. Con paciencia, les propuse que cada uno leyera una frase y le pasara luego el fascículo a un compañero, una compañera. De ese modo, pensé, el relato se hilvanaba, se construía una lectura colectiva. Y terminaríamos de leer el cuento. Quien leía una frase, con dificultad, balbuceando, pasaba el fascículo con alivio. Se tardaba en completar el sentido del relato, pero era algo.

Desde el fondo, unos pibes bardeaban. Dados vuelta, bardeaban. El bardo iba en aumento. Pronto fue imposible la lectura. Le pedí a la profesora que dejara retirar del aula a los chabones (sí, les dije chabones) si no les interesaba la actividad. La profesora titubeó. Por fin, desconcertada, asintió. Los pibes se pararon. Ahí volví a hablarles: “Sé que tienen motivos para embolarse. Como sé que alguno de ustedes chuparon o se falopearon antes de venir al colegio. Sé también que algunos de ustedes hoy vieron al viejo fajar a la vieja. Y también que tal vez los que cobraron fueron ustedes. Sé que no la tienen fácil. Sin laburo, sin un mango. Encima, el colegio. De verdad, es mucho pedirles a ustedes, dados vuelta, que se queden tranquis en el aula. No me careteen. Pueden salir”. Los pibes empezaron a caminar hacia la puerta del aula. “Pero antes –les dije–, sepan que si cruzan esa puerta son boleta.”

Los pibes se frenaron. Atónitos, me miraban. Ahora no volaba una mosca. “Porque si estoy acá es por ustedes. Si no saben leer, ustedes no saben sus derechos. Y si no saben sus derechos, cuando la Bonaerense los agarre con un fasito, los pueden fusilar. Vayan nomás. Los ratis los esperan.”

Callados, de pronto tímidos, de pronto chicos, volvieron a sus asientos.

Continué la clase como pude. Cero heroísmo. Taquicardia sentí. Me había sacado, me reproché. Traté de disimular que me temblaba el pulso. Mi sonrisa ante el aula era de plástico. No me gustaba esta situación. Pero la remé. ¿Acaso tenía otra alternativa? Sé que esta historia no me deja bien parado. Y que se me acusará de autoritario, patotero y políticamente incorrecto. Pero fue lo que pude hacer. Y no me avergüenza contarlo.

Hace tiempo que la realidad educativa se fue al carajo. Y que no son pocos los esfuerzos ministeriales como tampoco los docentes que, en esta realidad, se debaten peleando por mejorar el nivel de la educación. Pero no alcanza. Como tampoco alcanza que los escritores pongan el cuerpo en las aulas, lo que, a esta altura, me parece, es más que un deber una misión. Los debates en el Malba o en las librerías de Palermo pueden esperar. Los pibes y pibas de los colegios estatales, no. Y, que conste, estas reflexiones no deben inquietar sólo a los docentes. También a los escritores. Porque mañana terminarán escribiendo para clientes y no para lectores. Si es que ya no lo están –perdón, estamos– haciendo.


Lo que se plantea es un escenario de reflexión crítica que les permita a los adolescentes expresar lo que sienten en relación al contexto social en el que viven, vinculando esa realidad con la lectura de textos que impliquen por sí mismos la generación de debates, en donde los alumnos tengan la posibilidad de completar el sentido de los cuentos con sus propias experiencias. De hecho apropiaciones de este tipo existen en algunos proyectos de lecto-escritura llevados a cabo en servicios penitenciarios (entre ellos se cita la experiencia del abogado Alberto Sarlo en el Pabellón de máxima seguridad de Florencio Varela).

En este punto, pretendiendo ampliar el plano, necesitaremos recurrir a un texto de Luis Alberto Quevedo (La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI) donde se plantea un interrogante clave: si efectivamente la cultura de masas del siglo XX supuso algún tipo de producción cultural.

Pensemos lo siguiente, la tarea de seleccionar textos literarios, publicar fascículos e invitar a escritores a leer en las escuelas puede tener sentido si el proyecto habilita paralelamente el interés por las producciones culturales por parte de los alumnos, este objetivo tendrá como eje fomentar la lecto-escritura (sí, leyeron bien, lecto-escritura, proponer a los “pibes” que no solo lean, también que escriban)

Pareciera redundante aclarar que hay aspectos que hacen a la organización que son imprescindibles, como la correcta difusión y comunicación en las escuelas de los planes de lectura, para asegurar que todos los actores involucrados estén alertados del sentido de la propuesta y de sus objetivos concretos. El plan debería tener un carácter transversal. En este caso es necesario contar con listados actualizados de docentes a los que se les pueda informar vía correo electrónico de los envíos de materiales, novedades y propuestas (registrando las confirmaciones de los mensajes recibidos), si el lector cree que este discernimiento es básico, relea entonces lo ocurrido en el texto de Saccomanno, donde los docentes que tenían que recibir al escritor en la escuela no habían distribuido los textos entre los alumnos. Por lo tanto si no contamos con una dirección atenta corremos el riesgo de lo evidenciado en el texto; que algunos docentes no reciban los materiales, que se den caso de escritores que llegan al aula y tienen por escenario un material no abordado por los alumnos, que la improvisación genere desinterés, que el plan pierda sentido antes de empezar, que infinitas posibilidades de aprendizaje (y de eventuales participaciones) tengan por destino el candado cerrado de una biblioteca.

Es preciso articular el contenido de las lecturas (los materiales del plan) con el entendimiento del contexto social y educativo de los alumnos, para que los textos, previamente discutidos con los docentes, motiven las intervenciones áulicas que necesariamente encontrarán en los relatos correspondencias con sus propias realidades. A modo de ejemplo considero que la experiencia denominada “Los escritores de la libertad” se ajusta a este entendimiento propuesto, un caso reconocido internacionalmente, donde una docente de literatura, Erin Gruwell, logró que un aula atravesada por conflictos de violencia entre grupos enfrentados  -pandillas de jóvenes mexicanos, asiáticos y afro-americanos- bajo una época cruzada por estallidos interraciales (Los Ángeles, 1992), terminaran publicando un libro donde contaban sus desigualdades y frustraciones, generando un cambio radical en el aula, con alumnos interesados en la escritura luego de acceder a textos que  tenían la virtud de mostrar la complejidad y los límites de sus propios universos). En este caso la docente compartió materiales que hicieron hincapié en temas relacionados con el racismo y la incomprensión (visita al Museo de la Tolerancia de Los Ángeles, lecturas de los diarios de Ana Frank, encuentros de los estudiantes con sobrevivientes del Holocausto), circunstancias que posteriormente motivaron la lectura y escritura de artículos en diarios personales donde los alumnos publicaron sus experiencias de vida. Este material, propiciado por la profesora de literatura, convirtió en escritores a los alumnos, editado bajo la forma de libro en 1999, el mismo llevó por título The Freedom Writers Diary, y motivó un profundo cambio en sus vidas.

Por ende de nada sirve que un escritor visite una escuela si no hay por parte de los docentes un abordaje crítico de los contenidos. Las políticas públicas de lectura deben contar con informes previos de los docentes sobre el contexto socio-cultural de sus alumnos (sus intereses, estéticas, consumos culturales, representaciones artísticas), que en tal sentido se puedan conforman comisiones que investiguen y evalúen que tipo de materiales son acordes a esos contextos, y citar en consecuencia a los escritores cuyas obras se adaptan a esas particularidades. Todo lo que vendrá después son clases dinámicas y abiertas donde las discusiones serán consideradas y evaluadas a fin de poder articular construcciones en torno a la lectura. Como ejemplo se cita el caso de un escritor (Camilo Blajaquis) que pasó muchos años de su vida en distintas cárceles, y que al salir en libertad publicó sus textos  (esencialmente poemas) generando adhesiones en jóvenes de bajos recursos, esas lecturas podrían haber motivado otras reacciones a los alumnos del texto de Saccomanno, y eventualmente habilitarían algún tipo de producción  cultural que llevaría a intentar la lecto-escritura y la discusión literaria desde otro lugar.  Si el docente no prepara el escenario antes de la visita de los escritores difícilmente el encuentro resulte fructífero para los alumnos. Porque tal como lo expresa el docente peruano Luis Guerrero Ortiz “los alumnos se sentirían felices de que sus maestros les enseñaran sin ignorar, despreciar o negar sus maneras de ser, sino más bien afirmándolos en ellas. Si les posibilitaran aprendizajes que les ayudasen a complementar, enriquecer o profundizar sus habilidades preexistentes, a conocer y apreciar lo que el otro tiene de distinto, a intercambiar entre ellos sus mejores dones, desde una actitud abierta y lúcida respecto de sus propias fortalezas”, y algo que conviene remarcar con respecto a la intervención de los docentes, que sobre todo exista “la capacidad de enseñar a partir de lo que los estudiantes ya saben, para fortalecer su hacer cotidiano al interior de su propio mundo cultural y más allá de el”.

Parece básico, pero en muchos casos no se cumplen los requisitos mínimos para asegurar una lectura atenta entre los alumnos pertenecientes a escuelas ubicadas en barrios socialmente vulnerables.

Fomentando la lectura a través de las redes sociales

Aquí también se torna visible otra problemática, analizada en este caso por Cristián Secul Giusti y María Viñas, que es el fomento de lectura a través de las redes sociales, en dicho texto los autores plantean el cambio de paradigma en el que las tecnologías de la comunicación ocupan un lugar en el escenario de la lectura y escritura desde el contexto de las redes sociales. Abordar las particularidades de esta “arquitectura expresada en el código informático, donde una comunidad con su propia escala de valores genera un lenguaje que puede ser entendido críticamente” nos lleva a vincular la problemática existente en el texto de Quevedo con respecto al encierro de la escuela en relación a los productos generados por las redes sociales y la televisión  (una escuela que no logra debatir sobre aquello que apenas comprende) la cultura electrónica genera de este modo un tipo de entendimiento, basado en imágenes y en las particularidades del hipertexto, que debería ser abordado por los docentes, reconociendo en primer lugar el analfabetismo audiovisual, para que desde ese escenario de convergencias e interpelaciones puedan motivar en los alumnos nuevas adscripciones y en consecuencia nuevas producciones culturales.

Es claro que la conectividad y la irrupción tecnológica ha impactado en las formas de interacción de los sujetos, porque dicho esquema facilita el acceso a la información, potencia la lectura social y la construcción de sentido y profundiza la relación entre escritores y lectores, fenómeno que los conocidos blogueros, booktubers y bookstagrammers (BBB’s) llevaron a límites insospechados, extendiendo a diversas comunidades digitales el placer por la lectura, y generando con sus recomendaciones verdaderas “clasificaciones sociales” cuyo alcance tiene el efecto multiplicador y arbóreo de las redes, blogs y sitios Web.

En el contexto de las plataformas sociales de lectura existen muchos casos de redes donde los usuarios participan confeccionando su propio perfil en base a intereses académicos, artísticos o profesionales,  vinculándose directamente con otros espacios desde el propio sitio (facebook, linkedin, twitter, youtube). En dicho escenario el lector, como miembro de una comunidad con gustos similares, puede compartir temas relativos a su perfil de usuario, subir documentos, tener registros de quienes siguen sus intervenciones, acceder a debates, intercambio de ideas, tertulias y compartir espacios de discusión con los autores.

Desde el espacio escolar, se pueden proponer estrategias para la difusión de y participación en redes sociales de lectura, como por ejemplo incluir la posibilidad de que los alumnos asistan a cafés literarios, cine debate, ciclo de charlas con escritores y encuentros con los llamados BBB’s, este último caso requiere una especial atención, teniendo en cuenta el enorme impacto que estos promotores de lectura tienen a nivel nacional e internacional (como se sabe el crecimiento es notable, estos adolescentes empezaron en blogs y canales de youtube para luego manifestarse en otras plataformas digitales como Instagram –red en la que los usuarios comparten imágenes–  logrando influenciar a miles de usuarios que comparten sus códigos y estéticas culturales), lo que empezó como un simple fenómeno vocacional –recomendación espontánea y desinteresada de libros– terminó convirtiéndose en un fabuloso sistema de promoción, inaugurando nuevos circuitos y lenguajes para la difusión editorial. Las editoriales han tentado a los booktubers más convocantes enviándoles libros, invitaciones e incluso apariciones públicas pagas, para que funcionen como intermediarios entre los editores y los potenciales lectores juveniles. Las tendencias dentro del espacio incluyen a Bloggers (recomiendan libros en blogs), bookstagrammers (expresan lecturas a través de fotos que completan con reseñas en sitios como Instagram) y booktubers (promoción de libros a través de videos).

Es posible pensar la posibilidad de una interacción entre alumnos y BBB’s, generando un vínculo por la lectura, incluso los docentes, contando con el “auxilio” de los alumnos, podrían indagar cuales son los bloggers, bookstagrammers y booktubers de mayor convocatoria en temas relacionados a la literatura juvenil que los docentes desean promover, plantear la necesidad de una discusión sobre las recomendaciones, y habilitar las producciones culturales entre los alumnos.

Si los alumnos no tiene acceso en su contexto a las redes sociales de lectura, que entonces la escuela garantice un espacio de conexión y participación, así como las bibliotecas en algunos casos deben “salir” a buscar lectores, también la escuela debe integrar la formación escolar por fuera de su contexto geográfico, incluyendo en la promoción de la lectura actividades como narración de libros, representaciones teatrales y animación con títeres, que lo generado (y a modo de devolución por las recomendaciones lectoras) sea compartido con los BBB’s, ya sea confeccionando un video con las reflexiones suscitadas por los libros recomendados como también la ilustración colectiva de los textos o la grabación de las experiencias compartidas con los escritores invitados a cada escuela.

Ideas mínimas, que precisan del entendimiento de un contexto que los docentes deben interpelar, pero sobre todo de la vocación y la responsabilidad social por buscar comprender las problemáticas y los intereses de los alumnos en relación a la lectura.

Muchas veces se reiteran recetas en torno a la promoción de la lectura (desde como acondicionar un lugar, que textos proponer, que actividades realizar), pero nada de esto tiene sentido si no nos preocupamos en entender el plano social en el cual se suelen invisibilizar silencios, cuestionamientos y disconformidades del colectivo al que pretendidamente deseamos beneficiar. En ocasiones el docente no suele preguntar si los alumnos están de acuerdo con las lecturas propuestas en el aula, y acaso sin saberlo terminan obstaculizando la curiosidad y el interés por la lectura, no se trata de hacer concesiones, sino de propiciar un entendimiento, de algún modo replican un programa que se mantiene incólume a pesar de los cambios socioculturales, y si las alternativas aparecen (como el ejemplo de las visitas de escritores leyendo un cuento) el escenario no se aprovecha, y hasta incluso se descarta, tal vez porque la tarea de construir discernimiento supone un trabajo mucho más complejo que cumplir con un plan educativo desconectado de la realidad de los alumnos, supone revisar lo establecido, supone abrir candados oxidados, supone cuestionar…

La lectura trasciende todo eso, la ausencia de una comprensión de las dinámicas sociales, de otorgar la posibilidad de la pregunta, de abrir espacios relativos a la literatura, genera en el alumno la imposibilidad de ejercer el pensamiento crítico, un pensamiento que en definitiva habilitará mejorar el “sistema”, y por qué no, fortalecer la identidad de la comunidad educativa. Estaría bueno pensar en estas cosas la próxima vez que hablemos de promocionar la lectura en contextos de marginalidad y vulnerabilidad social.

Nota: la reflexión compartida estuvo motivada por la consigna de un trabajo práctico presentado en Seminario A, Universidad Nacional de Mar del Plata, titulado “Redes, memoria y evaluación”. Agradezco a las docentes Valeria Tomaino y Silvia Casas, ambas Especialistas en Ciencias Sociales con mención en Lectura, Escritura y Educación, por las lecturas ofrecidas en la cátedra.


Bibliografía consultada:

Abdala, Verónica. BBB’s: esas nuevas formas de viralizar la pasión por la lectura. Disponible en:
http://www.clarin.com/cultura/BBBs-formas-viralizar-pasion-lectura_0_1610239099.html

Biblioteca Nacional de Maestros. Programa Bibliotecas Escolares y Especializadas de la República Argentina. Experiencias en bibliotecas: memoria, identidad e inclusión en bibliotecas escolares argentinas. Disponible en: 
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109608

CONABIP. Instructivo para la realización de un Informe de Evaluación de proyecto. Disponible en:
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/4894/mod_resource/content/1/Instructivo%20para%20la%20realizaci%C3%B3n%20de%20un%20Informe%20de%20Evaluaci%C3%B3n%20de%20proyecto.pdf

Drovetto, Javier. En la cárcel: presos de cuerpo, libres de mente. Disponible en:
http://www.conexionbrando.com/1812586-en-la-carcel-presos-de-cuerpo-libres-de-mente

González, César (seudónimo Camilo Blajaquis). Director de cine. Escritor [Blog]. Consultar en: http://camiloblajaquis.blogspot.com.ar/

Guerrero Ortiz, Luis. Famas y cronopios reciben educación intercultural (2007). En: http://educhevere.blogspot.com.ar/2007/06/famas-y-cronopios-reciben-educacin.html

Lagravenese, Richard (dir). Escritores de la libertad (2007). Disponible en: http://www.imdb.com/title/tt0463998/

Quevedo, Luis Alberto. La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/3327/mod_resource/content/1/ConsumosculturalesXXI.pdf

Roselló Cerezuela, David. La evaluación de proyectos y procesos culturales. Disponible en:
http://atalayagestioncultural.es/capitulo/evaluacion-proyectos-procesos-culturales

Saccomanno, Guillermo. “Son boleta”. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/subnotas/6329-1157-2010-07-18.html

Secul Giusti, Cristián. Viñas, María. Fomento de lectura a través de las redes sociales. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/48234/Documento_completo.pdf?sequence=1

UCM. Biblioteca Complutense. Un proyecto de evaluación para la Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid, septiembre 1999. Disponible en:
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/4895/mod_resource/content/1/Evaluaci%C3%B3n%20BUCM.pdf

UPF. La memoria. Disponible en: 
http://parles.upf.edu/llocs/cr/casacd/memoriacs.htm

Vera, Valeria [La Nación] La historia del ex pibe chorro que se convirtió en poeta. Disponible en:
http://www.lanacion.com.ar/1419829-la-historia-del-ex-pibe-chorro-que-se-rescato-a-si-mismo




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